Instrução de Companheiro Maçom
Esse blog é apenas um blog. Não nos confunda com alguma instituição. Trata-se de um blog mantido por um professor de filosofia, que procura, através desse blog, divulgar conteúdos de filosofia, essa mesma que se estuda na Escola de Ensino Médio ou nos anos iniciais das Faculdades.
Nosso objeto de pesquisa em filosofia é exatamente saber como aquelas escolas Antigas, lá da Grécia Antiga, chegaram aos nossos dias. E ainda, como elas se mantém em nossos dias. Certamente você leitor já ouviu falar de estoicos, epicuristas e pitagóricos? E hoje, quais são as escolas filosóficas?
A tempo, verificamos que na internet ou mesmo nas cidades do interior de Minas Gerais, a Maçonaria, depois das Igrejas, tem presença discreta, mas ampla. Como escola filosófica é que a abordamos por aqui. Seus textos e materiais são públicos, passíveis de leitura por aqueles interessados; sendo eles participantes ou não. Claro, informação não é formação.
Antes de passar ao texto que lhe trouxe até aqui, você ainda pode ver outros textos relacionados. Todos irão lhe auxiliar em muito na compreensão do assunto que lhe trouxe até aqui.
Com farta bibliografia.
Há, não esqueça de citar a fonte da pesquisa. Pode ser
ALMEIDA, C.L. Instrução de Companheiro Maçom. AMF3. Disponível em http://www.amf3.org/2013/11/instrucao-de-companheiro-macom_4.html acessado em: citar a data em que você acessou o blog.
Instrução de
Companheiro Maçom
Temos
proposta de formação para todos interessados em obter os efeitos de uma
formação transformadora que é o material da Ordem.
O texto
Instrução de Comp. M.`. é um dos mais acessados de nosso site/blog; agradecemos
a todos que chegam até aqui. Convidamos a
voltarem sempre e esperamos contribuir com sua formação filosófica e maçônica.
Como vocês já sabem, aqui tudo é gratuito. Contudo, se quiserem contribuir com
o site já sabem como fazer nas propagandas que aparecem nele.
Material didático para a formação do Comp. M.`.
Em alguns manuais, especialmente os da
maçonaria, o exagero na declinação dos verbos evidencia um
pedantismo terrível. Soma-se ainda o fato de que no
português corrente, fazermos uso de poucas declinações para compor toda nossa
fala ordinária. Não somos, nesse sentido, franceses, que utilizam várias
declinações mesmo na linguagem corriqueira.
Vale lembrar, para fundamentar nossa crítica, que na retórica, parte do trivium, existe uma
métrica elegante capaz de comunicar de modo agradável, mas quando se exagera,
revela-se que a comunicação não tem muito a dizer e seu propósito é uma
exposição ritualística, floreada. Próprio da vida nas
cortes europeias. Devemos ainda ter em mente que o simbolismo da
maçonaria nos leva para um “metaforismo”, própria das linguagens de lógica
oral, o que permite sua melhor apreensão imediata e posterior aprofundamento,
ou dissecação semântica. Contudo, esse movimento de
construção de símbolos pode, frequentemente, naufragar no famigerado pedantismo
da “república dos bacharéis”.
Deixado de lado a questão da composição da instrução,
passemos a ela. Quero tomar como frase de abertura o velho “estude para ser alguém”. Parece ser uma frase que fez parte do universo
de algumas gerações de brasileiros. Especialmente para aqueles escolares antes
de 1995.
Pois bem, como fazer para estudar? Depois, o que fazer com
o que estudamos?
A primeiro questão do companheiro pode
ser formulada assim: “e aí cabra,
te confiei a entrada na Ordem, o que ocê tá fazedo? Já conseguiu ler os
manuais? E o conteúdo dos mesmos, já lhe ajudô em arguma coisa? Você já mudou
algum hábito seu?”.
Vejamos o próprio texto: “Confiaram-vos a P.`.B.`. para que a desbastásseis de suas imperfeições e lhes
désseis a forma e as dimensões de vossa arte[i], cujos fins devem ser penetrados por vosso
pensamento.”
Isto é, lhe apresentamos um
conjunto de elementos no primeiro grau para que você começasse a utilizá-los no
conhecimento de si. Aqui P.`.B.`. é você mesmo e o trabalho de
“desbastamento” (desbastásseis) é o exercício que você fará sobre “quem é você
mesmo”. Por exemplo, você já fez uma árvore
genealógica de sua família? Você já fez terapia? Você já parou para pensar quem
é você? Você sabe seus pontos forte e fracos? Você já conversou com o Padre,
Pastor, Pai(Mãe) de Santo, enfim, na sua vida você cuida dessa dimensão espiritual?
Ainda na citação acima temos “ e lhe désseis a forma[ii] e as dimensões de vossa arte”. Aqui temos o fato de que cada um é responsável por si. “Confiaram-vos a P.`.B.`.” para que você trabalhasse
nela. Isto é, você entrou na maçonaria, mas será você mesmo quem vai cuidar de
você.( e
lhe désseis a forma[iii] e as dimensões de vossa arte”). Acaso você não estudar, ninguém o fará por você.
Isto ocorre muito frequentemente em Loja. Primeiro, de
fato, se não for você quem corre atrás ninguém o fará. Segundo, como na
Maçonaria não temos uma classe de maçons remunerados para serem maçons, não
haverá alguém com tempo para cuidar de você. Terceiro,
como a marca da maçonaria é o pensamento Liberal, onde o indivíduo é quem toma
as decisões pessoais, organiza sua vida profissional, sem interferências
exteriores, não faz sentido um tipo de postura que coloca o maçom no lugar de
dependente, necessitando de um guia nos estudos.
Ainda que o responsável por auxiliar a formação do Comp.`. maçom seja o 2˚
Vig.`..
Temos
ainda “forma,
dimensão e arte”. Na
filosofia arte ficou conhecida como o pensamento em si ou o ato de executar o
pensamento. Podemos, nesse sentido, pensar que arte é
uma atividade abstrata da mente humana. Então dar forma e dimensão a vossa arte
pode ser entendido como “quem é você?”. Com “forma e dimensão” o texto está
querendo dizer de sua totalidade, de tudo o que define você mesmo, sem lhe confundir com outro. A sua identidade é
composta por forma, dimensão e um jeito de operacionalizar(arte) a si mesmo.
Então, quem é você? Alguém paciente? Calmo, nervoso, raivoso,
alegre? Você tem muitos amigos? É caseiro? Gosta de festas? No trabalho você é um chefe que todo mundo gosta? Você pensa
que o mundo está contra você? Não, você vê o mundo de modo positivo?
“(...) cujos fins devem ser penetrados por
vosso pensamento.” Ainda no
primeiro parágrafo da lição em questão, temos a frase
acima citada. Podemos compreender por “fins” não fim, de término, mas como
finalidade. Se antes estávamos falando de arte, forma e dimensão e que tudo
isto referia-se a si próprio, o texto nos diz que para pensarmos essas coisas,
para fazer um bom exame de si, temos que penetrar
essas dimensões que nos compõe através do pensamento. A finalidade de nós
mesmos ou a nossa “natureza” deve ser tomada pela consciência. Natureza no
sentido de a natureza do leão, a natureza da cadeira é de permitir sentar.
O
texto agora continua dizendo que “se souberdes aprender-lhe as sublimes
sutilezas e vencer-lhe as dificuldades, as asperezas da P.`.B.`. cairão aos
golpes de vosso Maço(....) Um conjunto de metáforas para dizer que se você
dominar intelectualmente todo um itinerário de
autoconhecimento você conseguirá fazer de sua vida algo diferente e o mais
próximo de seus projetos e desejos.
Mas
o segrego é como fazer esse caminho. Nesse ponto e nessa parte da formação
maçônica, especialmente no R.`.E.`.A.`.A.`., penso
que nem mesmos os M.`.M.`. sabem bem como fazer isso. Cobre essa lacuna o
dizer “O
Maço, que vos colocaram nas mãos, simboliza a força que age sob a direção do
espírito, da sabedoria e da ciência; o Cinzel tem, na simbologia do Grau de Comp.`. caráter eminentemente moral; (...)” Em termos de aprendizado, especialmente enquanto professor,
a questão mais desafiadora é motivar as pessoa a estudarem. Todos nós,
sobretudo adultos e com famílias, acabamos cuidando das coisas necessárias, como pagar contas, executar um trabalho profissional, e
deixamos de lado a leitura de um livro ou os estudos.
Essa
situação acaba por afetar até mesmos colegas professores de escola pública,
que, por incrível que pareça, acabam não sendo leitores,
estudiosos. Mesmo no nosso caso de professores, acabamos pro mecanizar nosso
trabalho a ponto de também não ser frequente os leitores entre professores
“estatais”. Os motivos dessa não-vida intelectual, meditativa, é algo mais
profundo. Não se trata apenas de culpar este ou
aquele por não ler e escrever. Estamos na época da internet e da televisão.
Instrumentos muito interessantes do ponto de vista das possibilidades de acesso
a informação, mas enquanto instrumentos, podem ser utilizados de várias formas. Dado a natureza deles, os mesmos concorrem para
dissimular a atenção. Como apresentei no meu livro “Estética e Educação em
Nietzsche”, o problema do não sucesso dos alunos adolescentes na escola não é
um problema intelectual. Os alunos vão mau nas matérias
por outros motivos. Faltam neles um capacidade de se concentrarem em uma dada
tarefa por muito tempo. Esta falta de atenção consiste na dificuldade que temos
em deixar na mente apenas um elemento por vez. E de fazer com que esse elemento
perdure por mais tempo na mente. O que chamamos de
concentração. Contribuindo no oposto, a internet e mesmo a televisão, ao
utilizarem os recursos visuais e sonoros acabam por impor uma excitação da
mente humana.
Ter
a força para estudar, portanto, consiste no maior
desafio de qualquer projeto de educação. Não basta falar que é necessário estar
concentrado ou dizer para o aluno que ele precisa ver menos televisão, etc.
Poucos são os métodos de educação que tem recursos para desenvolver nas
crianças a concentração. Na verdade conheço apenas um
que é a Pedagogia Waldorf, que utiliza desde muito cedo a música e outras
atividades artísticas para desenvolver e fortificar a capacidade mental de se
concentrar.
Temos ainda a segunda parte da citação acima: “o Cinzel tem, na
simbologia do Grau de Comp.`. caráter eminentemente moral; (...)”. Esta parte discreta é muito relevante. Considerar o cinzel
como uma dimensão moral quer dizer que todo “saber” implica em um tipo de
“poder”. Quando se sabe algo, o mesmo nos permite
fazer algo. Saber abrir uma porta, por exemplo, nos permite sair e entrar de um
dado lugar. Saber uma profissão é um tipo de exercício de poder; saber um
truque comercial a mesma coisa. Portanto todo saber permite um tipo de poder. A
questão então é como utilizamos ou exercitamos o
poder? O risco de nos tornamos pequenos tiranos é muito grande, pois qualquer
poder pressupõe certas complexidades para ser exercido de modo humano. Ao
contrário, o exercício do poder de forma simplista, a qual em geral todos encontram-se nesse estágio, acarreta em governos tirânicos.
Portanto, a problemática levantada pelo “cinzel” é muito
importante. Ela nos propõe saber lidar com o poder que o saber nos delega.
Enquanto professor, como mais um exemplo, temos varias formas de exercício de poder. Infelizmente será comum encontrarmos
professores nada democráticos. Teremos legiões de tiranos, déspotas,
arrogantes, injustos, etc. E essa arrogância que começa modesta entre os da
escola estatal e média, atinge patamares estelares entre
os figurões das Universidade Públicas.
No caso do poder e do saber da maçonaria será comum
encontrar pessoas falando as maiores besteiras em nome de “sou maçom”. Já
escutei gente dizendo, isto lá no norte do Estado do Espírito Santo, que na
maçonaria não se aceita negros. Será comum também,
aliás muito frequente, confrades agindo de forma autoritária em relação a
outros. Impondo projetos que não foram discutidos por todo grupo, etc. Tudo
isto são exemplos fartos sobre a importância do saber e do poder. Todo saber gera uma raio de ação que é um poder. Logo, é
preciso saber e discutir sobre o “cinzel” na medida em que anterior a ele vem a
metáfora do maço, que a força e o conhecimento que se adquire.
Sobre ética e saber quero ainda dar um último exemplo. Nas tradições religiosas animistas, muito comum entre nós o
Candomblé, e mesmo espiritualistas, umbanda e Kardecismo, temos uma
preocupação muito elevada com o que chamam de doutrinação, nada mais que uma
educação ética. Pela experiência essas tradições observaram
que é comum pessoas limitadas em termos culturais prestarem a fazerem serviços
“sujos” com os saberes espirituais adquirido nas respectivas comunidade.
2. Processo epistemológico.
Na segunda fala da primeira página da “Primeira Instrução”,
na qual o 2˚ Vig.`. faz a leitura, temos a ideia de
como regular nossa jornada de conhecimento. Compreende-se portanto como um
percurso ascensional (subida), bem ao estilo da Filosofia de Platão e toda uma
cultura da Grécia Antiga chamada de Orfismo.
Vamos a citação: “Armando de Régua e de Compasso, encestaste a
segunda Viagem. Isto simboliza que vossa consciência é a régua mística, que
deve medir e alinhar vossas ações, ante o grande princípio do bem moral. Vossa
Razão é o Compasso da Justiça, que assegura o direito
e determina sua origem e legitimidade.”
Na tradição platônica e, antes mesmo dessa, no Orfismo,
diz-se que o homem vivia em um mundo ideal. Platão utiliza a “parábola da
biga”, isto é uma corrida naquelas carroças romanas, para dizer que um dia o homem caiu e passou a viver no mundo
sensível. Nesse tombo acabamos por esquecer muitas coisas. A reminiscência
seria portanto um processo no qual iríamos lembrando de coisas que naquele
momento sabíamos tudo. A ideia de subida é exatamente
em direção a esse mundo das ideias.
A
régua portanto é um instrumento que nos lembra retidão, isto é, certo,
verdadeiro. Verdade e bem em Platão são as mesma coisas, e, se não me engano,
justiça também é verdade. O Compasso me parece ser emblema
nesse caso de justiça. Porém, antes a instrução faz uma divisão muito sutil,
mas que dá muito o que falar. Ela fala de consciência e razão. Na
vida ordinária tomamos as duas coisas como uma só. Aliás, também tomamos alma,
espírito, eu, consciência, mente, cérebro, entre
outros, como coisas muito próximas.
A consciência
em termos filosóficos é uma capacidade perceptiva. É como uma parte de nós que
sinaliza que estamos atento a algo e sinalizando que estamos vendo, ouvindo,
sentindo, pensando. Observe que a consciência só
existe em estado de alerta, pois quando deixamos de perceber a coisa não é mais
consciente; talvez passou a fazer parte da memória. Por fim temos a razão que é
a forma como recorremos a nossa memoria ou como organizamos os elementos que percebemos.
“Concitando-vos
a polir e repolir a P.`.P.`. a Maç.`. não quer que trabalheis cegamente(...)
seu grande desejo(da maçonaria) é que esse trabalho seja o fruto de vossa
meditação e vosso próprio estudo; ela quer que, apoiado
em vossa razão, aprendais a repelir tudo quanto ela não aceitar”(p.45)
Traduzindo a citação acima, quero, primeiro, marcar o que é
“concitando-vos”. Trata-se do verbo concitar, isto é, incitar ou, mais
preferível para nós professores de filosofia,
instigar. Este verbo propõe duas coisas, primeiro quem ele instiga? Claro que é
a você companheiro, ou seja, nós os M.`.M.`. instigamos vocês. Em seguida,
instigamos vocês a fazer algo, que algo é esse? Claro, “a P.`.P.`.. O que se
entende por essa metáfora maçônica? Nesse caso
específico a resposta vem logo a seguir: “não quer que trabalheis
cegamente(...)” ou seja, espera-se que o Comp.`. estude.
Sobre
esse “estude” é que mora o “nó” da questão. Espera-se que você
consiga adquirir o hábito de “meditar” e “refletir”.
Ora, o desafio é que a vida dos dias de hoje tende a afastar violentamente uma
vida reflexiva. As pessoas utilizam no dia-a-dia muitas falas “clichês” e se
resumem aos bordões que vão sobre noticias do time, da novela, da “última polêmica” dos telejornais.
Vale
insistir que romper com uma vida que nos obriga a cumprir uma série de
protocolos, seja no trabalho, na família, entre vizinhos, acaba por nos impor
um circuito no qual parece ser impossível romper com ele.
Levar uma vida pensada e crítica no sentido de procurar saber as causas disto ou daquilo é um exercício raro nos dias de hoje. Mais a frente,
já na página 46, “assim,
só deveis avançar, na vida social, esclarecido pelos princípios que a tornam
honrosa é útil”. Portanto, convidar alguém para “polir e repolir” a
P.`.P.`. é exatamente isto. Diria os estudantes de Filosofia que seria a arte
de encontrar “pêlo em ovo”. Porém, não nos resta dúvida de que o convite feito
em “concitando-vos” não é outro.
Ser
reflexivo e crítico é um traço que se espera do maçom. Claro que iremos
encontrar dificuldades entre os Confrades quando um irmão leva a sério o
manual. Aqui vale lembrar aos próprios M.`.M.`. o quanto comumente agimos
totalmente contrário ao que está bem debaixo de
nossos olhos. O que é pior ainda, o quanto está se tornando comum IIr.`.
ostentarem vários graus e estar cometendo aquele crime “simbólico” referente
aos “infames Compp.`.” que quiseram se passar por alguém de conhecimentos XY,
mas que só tinham X. Forçar um Ir.`. a
conclusões apressadas ou mesmo não saber pensar de forma crítica é tomar só a
ultima palavra da citação acima: “útil”. Esquecendo da que antecede ela:
“horosa”.
Acabamos por cometer o erro mais comum de só se envolver em
coisas que nos será útil. Porém, nessa desejo sincero de acessar a realidade da
forma mais proveitosa para uma vida de qualidade, acabamos por reduzir as
possibilidades de ação nessa mesma realidade.
Esse dilema era muito comum entre amigos da minha
adolescência. Como também é para os alunos de Ensino Médio para quem profiro
aulas de Filosofia. Ou seja, o dilema consiste em “arrumar” um emprego ou dar
sequência na vida de estudos? O fato é que os jovens
de classe média que só irão pensar em emprego depois da faculdade, isto lá
pelos 25 anos de idade. Enquanto jovens das classes economicamente baixas
entram o mais cedo no mundo do trabalho por necessidades materiais urgentes.
Menos qualificados, tendem a terem salários menores,
enquanto os de classe média alta, que retardam o máximo a entrada no mundo do
trabalho, acabam por terem melhores salários. Este é um exemplo complexo, pois
houve um movimento massivo de pessoas escolarizadas e não houve expansão da economia para absorver esses indivíduos. Excesso de
oferta dessa mão de obra acabou por acarretar uma desvalorização da mesma,
seguindo o princípio da “oferta e procura”. Esse fenômeno fez consolidar a
ideia que a prática é a forma mais apropriada de
lidar com a realidade.
Contribuindo para uma vida “praticista” que tende a
valorizar o útil em detrimento do reflexivo. A cultura de massa, amplamente
estuda nas Ciências Sociais e Humanas (Direitos,
Antropologia, Sociologia, et.) caracteriza-se por isso. Mas não podemos
esquecer que nesse ponto em discussão do manual de Comp.`. o convite é para uma
vida no estilo da Ética de Aritóteles: o equilíbrio é o melhor caminho.
Ainda que no parágrafo que começa
com “Assim,
em pleno oceano da vida, em meio das vagas tempestuosas das
paixões(...)”. Isto é, no
meio da “correria da vida” esperamos que através da convivência entre maçons e
que esse espírito de fraternidade, portanto, algo que rompe com a esfera do utilitarismo, possa lhe propor outro caminho. Aquele da
reflexão. Porém, pessoalmente o próprio manual se trai com a seguinte afirmação: “(...) para que, retomando a régua simbólica
de vossa consciência, traceis o mais curto e o mais belo caminho da vida útil e proveitosa e vos torneis digno filho de vossas
obras”. (p. 46) Esse “útil e
proveitosa” me parecem encaminhar em oposição ao convite inicial de “polir e
repolir” algo que já é polido. Traça um caminho útil pode certamente ser
entendido de duas formas. Deverás, ninguém se
empenham em algo dispendioso. O convite a “polir e repolir” visa não um passa
tempo, ao estilo dos “entretenimentos” midiáticos, mas um salto da esfera da
quantidade para a da qualidade. Aliás, salto fundamental no surgimento da Filosofia entre os Gregos Antigos, isto lá nos séculos VI e V
a.C.. Nesse sentido, “traceis o mais curto e o mais belo caminho da vida útil”
pode ser compreendido equivocadamente como um incentivo para o “praticismo” sem
pensar.
Nas citações acima, a alavanca é
metáfora para se ter força nessa jornada de ruptura com uma vida ordinária e
entrada em uma vida reflexiva. Romper com uma vida quantitativa para uma
qualitativa.
Fim
Se você
desejar continuar a procurar mais informação, você poderá seguir a leitura.
Abaixo segue referências, conceitos, etc.
[i] ARTE (gr. Téxvr|;
lat. Ars; in. Art; fr. Art; ai. Kunst; it. Arte). Em seu significado mais geral, todo conjunto de regras
capazes de dirigir uma atividade humana qualquer. Era nesse sentido que Platão
falava da A. e, por isso, não estabe- leceu distinção entre A. e ciência. A.,
para Platão, é a arte do raciocínio (Fed., 90 b), como a
pró- pria filosofia no seu grau mais alto, isto é, a dialética (Fed., 266 d); A. é
a poesia, embora lhe seja indispensável a inspiração delirante (ibid., 245 a); A. é
a política e a guerra (Prot., 322 a); A. é a medicina e A. é respeito e justiça, sem os quais os homens não podem viver jun- tos nas
cidades (Ibid., 322 c, d). O domínio global do conhecimento é dividido em
duas A., a judicativa (KpiTtKf| o u YVCOCTUKTÍ) e a dispositiva ou
imperativa (ÈnixaKiiKtí ou È7riOTaTiKf|), das quais a
primeira consiste simplesmente em conhecer e a segunda em dirigir determinada
atividade com base no conhecimento (Pol, 260 a, b; 292
c). Desse modo, para Platão a A. com- preende todas as atividades humanas
ordena- das (inclusive a ciência) e distingue-se, no
seu com- plexo, da natureza (Rep., 381 a). —
Aristóteles restringiu notavelmente o conceito de A. Em primeiro lugar, retirou
do âmbito da A. a esfera da ciência, que é a do necessário, isto é, do que não pode ser diferente do que é. Em segundo
lugar, dividiu o que não pertence à ciência, isto
é, o possível
(que "pode
ser de um modo ou de outro") no que pertence à ação e no que per-
tence à produção. Somente o possível que é objeto de produção é objeto da A.
Nesse senti- do, diz-se que a arquitetura é uma A.; e
a A. se define como o hábito, acompanhado pela ra- zão, de produzir alguma
coisa (Et.
nic, VI, 3-4). O
âmbito da A. vem, assim, a restringir-se mui- to. São A. a retórica e a
poética, mas não é A. a analítica (lógica), cujo objeto é necessário. São A. as manuais ou mecânicas, como é A. a me- dicina,
ao passo que a física ou a matemática não são A. Esse é, pelo menos, o ponto de
vista do Aristóteles maduro, já que as páginas com que se abre a Metafísica parecem estabelecer
ARTE 82 ARTEFATO
uma distinção puramente de grau
entre a A. e a ciência, colocando a A. como intermediária entre a experiência e
a ciência. Mesmo aquelas páginas se concluem, porém, com a afirmação de que a
sabedoria é antes conhecimento teó- rico do que A. produtiva (Met., I, 1, 982 a 1 ss.). Essa distinção aristotélica não foi,
porém, ado- tada em todo o seu rigor pelo mundo antigo e medieval. Os estóicos
ampliaram de novo a noção de A., afirmando que "a A. é um conjun- to de
compreensôes", entendendo por com- preensão o assentimento
ou uma representa- ção compreensiva (SEXTO EMPÍRICO, Pirr. hyp., III, 241, Adv. dogm., V, 182); na verdade, essa definição não permite distinguir
A. de ciência. E Plotino, que, por sua vez, faz tal distinção porque quer
conservar o caráter contemplativo da ciência,
distingue as A. com base em sua relação com a natureza. Distingue, portanto, a
arquitetura e as A. análogas, cuja finalidade é a fabricação de um objeto, das
A. que se limitam a ajudar a natureza, como a medicina e a agri- cultura, e das A. práticas, como a retórica e a música, que tendem a
agir sobre os homens, tornando-os melhores ou piores (Enn., IV, 4, 31). A
partir do séc. I foram denominadas "A. liberais" (isto é, dignas do
homem livre), em contraste com as A. manuais, nove disciplinas, algumas das quais Aristóteles teria denomina- do
ciências, e não artes. Essas disciplinas foram enumeradas por Varrão:
gramática, retórica, lógica, aritmética, geometria, astronomia, mú- sica,
arquitetura e medicina. Mais tarde, no séc. V, Marciano Capela, em Núpcias de Mercúrio e da filologia, reduzia a sete as A. liberais (gra- mática, retórica,
lógica, aritmética, geometria, astronomia e música), eliminando as que lhe
pareciam desnecessárias a um ser puramente espiritual (que não tem corpo), isto
é, a arqui- tetura e a medicina, e estabelecendo
assim o curriculum de estudos que deveria permane- cer inalterado por muitos
séculos (v. CULTURA). S. Tomás estabelecia a distinção entre A. liberali e A. servili com o fundamento de que as pri- meiras destinam-se ao trabalho da razão, as segundas "aos trabalhos
exercidos com o cor- po, que são de certo modo servis, porquanto o corpo está
submetido servilmente à alma e o homem é livre segundo a alma" (S. Th., II, 1, q. 57, a. 3, ad 3). Contudo, a palavra A. continuou designando, por longo tempo, não só as A. liberais
mas também as A. mecânicas, isto é, os ofícios, assim como ocorre ainda hoje,
pois entendemos por A. ou artesão um ofício ou
quem o pratica. Kant resumiu as características
tradicionais desse conceito ao fazer a distinção
entre A. e natureza, de um lado, e entre A. e ciência, do outro; e distinguiu,
na própria A., a A. mecânica e a A. estética. Sobre esse último ponto, diz:
"Quando, conformando-se ao co- nhecimento de um objeto possível, a A. cum-
pre somente as operações necessárias para realizá-lo,
diz-se que ela é A. mecânica; se, porém, tem por fim imediato o sentimento do
prazer, é A. estética. Esta é A. aprazível ou bela A. É aprazível quando sua
finalidade é fazer que o prazer acompanhe as representações
enquanto simples sensações; é bela quando o seu fim é conjugar o prazer às
representações como formas de conhecimento'1 (Crít. doJuízo, § 44). Em outros termos, a bela A. é uma espé- cie de
representação cujo fim está em si mesma e, portanto, proporciona
prazer desinteressa- do, ao passo que as A. aprazíveis visam somen- te a
fruição. A essa concepção de A. remetem- se ainda hoje os que vêem nela a
libertação das restrições impostas pela tecnocracia (MARCUSE, One Dimensional Man, 1964, pp. 238 ss.), ou pelo menos
um meio de corrigi-las, fazendo valer, nesse sistema, a.expressão da personali-
dade individual (GALBRAITH, The New Indus- trial State, 1967, p. XXX).
Embora ainda hoje a palavra A. designe qualquer tipo de
atividade ordenada, o uso culto tende a privilegiar o
significado de bela A. Dis- pomos, de fato, de um termo para indicar os
procedimentos ordenados (isto é, organizados por regras) de qualquer atividade
humana: é a palavra técnica. A técnica, em seu significado mais amplo, designa todos os procedimentos normativos que regulam os
comportamentos em todos os campos. Técnica é, por isso, a palavra que dá
continuidade ao significado original (platônico) do termo arte. Por outro lado,
os problemas relativos às belas A. e a seu objeto específico cabem hoje ao domínio da estética (v.).
[ii] Forma (filosofia da linguagem)
Origem: Wikipédia, a enciclopédia livre.
Na filosofia da linguagem, a forma é dos funtivos que,
junto com a noção de "Conteúdo", compõem a totalidade da noção de
"Signo"1 . Ou, como
sintetiza Rudolf Arnheim, "forma é a
configuração visível do conteúdo"2 . Na semiótica e semiologias
tradicionais (Peirce e Saussure), "forma" é o
mesmo que "significante", em oposição a
"significado" ou "interpretante". Em sentido amplo,
"forma" pode ser definido como a parte de qualquer fenômeno que tem a
função de motivar um sentido na mente de um intérprete. Essa motivação de
sentido é via de regra de natureza empírica, o que
faz com que a noção de "forma" esteja muitas vezes associada à
materialidade dos fenômenos perceptíveis, sobretudo no campo da visualidade.
Não admira, portanto, que em termos convencionais, a noção de "forma"
seja ora compreendida como "a configuração
física dos seres e das coisas", ora como a "aparência física de uma
ser ou de uma coisa".3 Nesses termos, a
"forma" de uma "mesa", por exemplo, consistiria no conjunto de disposições físicas - cores, dimensões,
texturas, tonalidades - capazes de afetar os sentidos da visão e do tato. O
próprio "formato" da "mesa" - tampo horizontal sobre quatro
estruturas verticais que tocam o chão - seria parte da "forma" da "mesa". Por outro lado, em oposição a
essa noção empirista de "forma", há ainda a possibilidade de se
considerar a "forma" de certos conceitos, como por exemplo no caso da
forma "O" em relação ao conceito de circunferência. Nesse caso, a
forma "O" pode ser tratada de forma ideal,
como quando pensamos num "O" como a parte "formal" de um
determinado "conteúdo"("círculo", no caso). Por esse
caminho, "forma" é ainda uma noção responsável pela motivação de um
dado conteúdo, embora agora tal motivação não nasça
de uma experiência empírica, mas sim, por assim dizer, de uma experiência
mental. Como se vê, ambas posições - empírica e idealista - discordam apenas
quanto à natureza da motivação "formal" (num a motivação se dá na
percepção, noutra, na própria mente), mas não quanto
à sua posição oposta e ao mesmo tempo complementar em relação à noção de
"conteúdo" (ou "significado").
Inseparabilidade entre
"forma" e "conteúdo"[editar]
Boa parte dos
especialistas em linguagem, no entanto, concordam que a separação do signo em
"forma" e "conteúdo" é apenas uma separação didática
realizada para fins de análise semiótica. Como
explica Roland
Barthes, "forma" e "conteúdo" são duas faces
constitutivas do mesmo fenômeno, como no caso dos dois lados de uma mesma folha
de papel: corte um lado e o outro será inevitavelmente afetado. Desse modo,
"forma" e "conteúdo" compõem o próprio processo de
interpretação do mundo. Na experiência concreta da
realidade, não vemos primeiro a "forma" das coisas para depois
interpretar-lhes o "sentido" ou "conteúdo". Essa separação
não ocorre na experiência, pois é fruto de uma cisão meramente teórica. Além
disso, vários autores concordam com o fato de que a
relação entre "forma" e "conteúdo" não é simétrica, ou
seja, de que para cada "forma" x haverá muitos conteúdos x1, x2, x3
etc, tantos quantos forem os intérpretes e suas respectivas capacidades de
interpretação (ou seus respectivos
repertórios").4
Referências
1. ↑ Para Roland
Barthes, o “signo” é sempre composto de dois planos
complementares: a “Forma” (ou “Significante” ou “Expressão”, conforme conceito
de Hjelmslev) e o “Conteúdo” (ou “Significado”). BARTHES, Roland. Elementos de
semiologia. São Paulo: Cultrix / USP, 1971, p. 43.
2. ↑ ARNHEIM, Rudolf.
Arte e percepção visual. São Paulo: Pioneira, 1997, p. 89
3. ↑ Dicionário Houaiss
da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2009, p. 916.
4. ↑ ECO, Umberto. As
formas do conteúdo. São Paulo: Perspectiva, 1999, p.
66.
Fontes[editar]
ARNHEIM, Rudolf. Arte e
percepção visual. São Paulo: Pioneira, 1997.
BARTHES, Roland.
Elementos de semiologia. São Paulo: Cultrix / USP, 1971.
COELHO NETTO, José
Teixeira. Semiótica, informação e comunicação. São Paulo: Perspectiva, 1999.
DERRIDA, Jacques.
Gramatologia. São Paulo: Perspectiva, 1973.
ECO, Umberto. As formas do conteúdo. São Paulo: Perspectiva, 1999.
GREIMAS, Algirdas Julien.
Sobre o sentido: ensaios semióticos. Petrópolis: Vozes, 1975.
HJELMSLEV, Louis.
Prolegômenos a um teoria da linguagem. São Paulo: Perspectiva, 1975.
PEIRCE, Charles Sanders.
Semiótica e Filosofia. São Paulo: Cultrix, 1975.
WITTGENSTEIN, Ludwig.
Investigações Filosóficas. Petrópolis: Vozes, 1994.
[iii] Forma (filosofia da linguagem)
Origem: Wikipédia, a enciclopédia
livre.
Na filosofia da linguagem, a forma é dos funtivos que,
junto com a noção de "Conteúdo", compõem a totalidade da noção de
"Signo"1 . Ou, como
sintetiza Rudolf Arnheim, "forma é a
configuração visível do conteúdo"2 . Na semiótica e semiologias tradicionais (Peirce e Saussure), "forma" é o
mesmo que "significante", em oposição a
"significado" ou "interpretante". Em sentido amplo,
"forma" pode ser definido como a parte de qualquer fenômeno que tem a
função de motivar um sentido na mente de um
intérprete. Essa motivação de sentido é via de regra de natureza empírica, o
que faz com que a noção de "forma" esteja muitas vezes associada à
materialidade dos fenômenos perceptíveis, sobretudo no campo da visualidade.
Não admira, portanto, que em termos convencionais, a
noção de "forma" seja ora compreendida como "a configuração
física dos seres e das coisas", ora como a "aparência física de uma
ser ou de uma coisa".3 Nesses termos, a
"forma" de uma "mesa", por exemplo, consistiria no conjunto
de disposições físicas - cores, dimensões, texturas, tonalidades - capazes de
afetar os sentidos da visão e do tato. O próprio "formato" da "mesa"
- tampo horizontal sobre quatro estruturas verticais
que tocam o chão - seria parte da "forma" da "mesa". Por
outro lado, em oposição a essa noção empirista de "forma", há ainda a
possibilidade de se considerar a "forma" de certos conceitos, como
por exemplo no caso da forma "O" em relação
ao conceito de circunferência. Nesse caso, a forma "O" pode ser
tratada de forma ideal, como quando pensamos num "O" como a parte
"formal" de um determinado "conteúdo"("círculo",
no caso). Por esse caminho, "forma" é ainda uma noção responsável pela motivação de um dado conteúdo, embora
agora tal motivação não nasça de uma experiência empírica, mas sim, por assim
dizer, de uma experiência mental. Como se vê, ambas posições - empírica e
idealista - discordam apenas quanto à natureza da
motivação "formal" (num a motivação se dá na percepção, noutra, na
própria mente), mas não quanto à sua posição oposta e ao mesmo tempo
complementar em relação à noção de "conteúdo" (ou
"significado").
Inseparabilidade entre
"forma" e "conteúdo"[editar]
Boa parte dos
especialistas em linguagem, no entanto, concordam que a separação do signo em
"forma" e "conteúdo" é apenas uma separação didática
realizada para fins de análise semiótica. Como explica Roland Barthes, "forma" e
"conteúdo" são duas faces constitutivas do mesmo fenômeno, como no
caso dos dois lados de uma mesma folha de papel: corte um lado e o outro será
inevitavelmente afetado. Desse modo, "forma" e "conteúdo"
compõem o próprio processo de interpretação do mundo.
Na experiência concreta da realidade, não vemos primeiro a "forma"
das coisas para depois interpretar-lhes o "sentido" ou
"conteúdo". Essa separação não ocorre na experiência, pois é fruto de
uma cisão meramente teórica. Além disso, vários
autores concordam com o fato de que a relação entre "forma" e
"conteúdo" não é simétrica, ou seja, de que para cada
"forma" x haverá muitos conteúdos x1, x2, x3 etc, tantos quantos
forem os intérpretes e suas respectivas capacidades
de interpretação (ou seus respectivos repertórios").4
Referências
5. ↑ Para Roland
Barthes, o “signo” é sempre composto de dois planos complementares: a “Forma”
(ou “Significante” ou “Expressão”, conforme conceito de Hjelmslev) e o
“Conteúdo” (ou “Significado”). BARTHES, Roland. Elementos de semiologia. São
Paulo: Cultrix / USP, 1971, p. 43.
6. ↑ ARNHEIM, Rudolf.
Arte e percepção visual. São Paulo: Pioneira, 1997, p. 89
7. ↑ Dicionário Houaiss
da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2009, p. 916.
8. ↑ ECO, Umberto. As
formas do conteúdo. São Paulo: Perspectiva, 1999, p. 66.
Fontes[editar]
ARNHEIM, Rudolf. Arte e
percepção visual. São Paulo: Pioneira, 1997.
BARTHES, Roland.
Elementos de semiologia. São Paulo: Cultrix / USP, 1971.
COELHO NETTO, José
Teixeira. Semiótica, informação e comunicação. São Paulo: Perspectiva, 1999.
DERRIDA, Jacques. Gramatologia. São Paulo: Perspectiva, 1973.
ECO, Umberto. As formas
do conteúdo. São Paulo: Perspectiva, 1999.
GREIMAS, Algirdas Julien.
Sobre o sentido: ensaios semióticos. Petrópolis: Vozes, 1975.
HJELMSLEV, Louis.
Prolegômenos a um teoria da linguagem. São Paulo:
Perspectiva, 1975.
PEIRCE, Charles Sanders.
Semiótica e Filosofia. São Paulo: Cultrix, 1975.
WITTGENSTEIN, Ludwig.
Investigações Filosóficas. Petrópolis: Vozes, 1994.
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